Gloviczki Zoltán: Számos szülő gyanakvóan szemléli, hogy az iskolában valami más történik, mint amit saját gyerekkorában tapasztalt

Az Apor Vilmos Katolikus Főiskola rektorának új könyve október végén jelenik meg. A Holnapután iskolája című kötet szerzőjével a ma oktatása és a jövőbeni lehetőségek mellett olyan aktuális témákról is beszélgettünk, mint a mobiltelefonok tiltása vagy a mesterséges intelligencia szerepe.

– Megnövekedett a pedagógusképzésekre jelentkezők száma. Mit jelent ez pontosan?
– A pedagógusképzés területén számos öröm és félreértés is él. Egyrészt – a közhiedelemmel ellentétben – pedagógusképzésre jelentős számú hallgató jelentkezik: körülbelül kétszer annyi, mint 15-20 évvel ezelőtt, ami figyelemreméltó. Ezen belül az elmúlt két évben bizonyos okoknak köszönhetően további növekedést tapasztaltunk, tavaly például a felvételi követelmények változása miatt, különösen a levelező képzéses hallgatók körében volt ez megfigyelhető. Fontos lépés volt az emelt szintű érettségi kötelezettségének eltörlése, ami ebben az esetben nem minőségi kérdés, hiszen leginkább azoknak a dadusként vagy pedagógiai asszisztensként dolgozóknak jelentett könnyebbséget, akik már iskolákban, óvodákban tevékenykednek, és idősebbek, akár 30-40-50 évesek. Számukra nagy teher volt az emelt szintű érettségi letétele például fizikából, magyarból vagy történelemből. Ezért az emelt szintű érettségi eltörlése észszerű döntés volt, amely jelentősen növelte a jelentkezők számát az idei évben is.

– Egy áprilisi interjúban említette, hogy ha az elmúlt 2-3 évben nem omlott össze az oktatás, akkor már nem is fog. A felvételi küszöb lejjebb nyomása lehet az egyik megoldás?
– Sajnos így is problémával állunk szemben, ugyanis olyan generációs szakadék van a most nyugdíjba vonuló pedagógus társadalom és a pályakezdő fiatalok között, amely nem kezelhető egyszerű eszközökkel. Ennek Magyarországon abszolút történelmi oka van, hiszen a Ratkó-generáció, illetve a Ratkó-unokák két olyan demográfiai hullámot jelentettek, amelyek jelentős hatással voltak az oktatásra. A 70-es és 80-as évek fordulóján súlyos pedagógushiány volt tapasztalható, amit akkoriban egyéves, “gyorstalpaló” tanítóképzőkkel és más megoldásokkal próbáltak orvosolni. Akkor még például középfokú óvópedagógus képzés is létezett.
Most ezek a kollégák vannak a nyugdíjkorhatár küszöbén – óriási tömeg. Ez azt jelenti – és ez már minőségi kérdés –, hogy a következő években az oktatás irányításának megoldásokat kell keresnie a pedagógushiány enyhítésére. A megoldás része lehet, hogy technikusi végzettséggel rendelkező kvázi óvodapedagógusokat képzünk, akiket ugyan nem így hívnak, de mégiscsak segítségül szolgálnak, és hasonló az idén indult, gyorsított, rövid ciklusú tanárképzési program is.
Mondhatjuk, hogy – jó értelemben vett – kerülőutak nyíltak, amelyek eddig nem álltak rendelkezésre. Mérnökök, biológusok jelentkezhetnek rövid ciklusú tanárképzésre – az úgynevezett Z-szakon például így adnak komplex természettudományos képzést, vagyis nem kell végigjárni az ötéves egyetemet. Ez jó lehetőség arra, hogy a hiányt legalább valamelyest szakképzett munkaerő pótolja. Ráadásul ezek az emberek általában tudatosan és célzatosan jelentkeznek pedagógusképzésre – egy mérnök, egy orvos, egy biológus, egy történész nyilván nem hobbiból szeretne pedagógus lenni, hanem valamilyen konkrét tervvel, elköteleződéssel vág neki, és ez jó hír.

– Apaként szomorúan látom, ahogy tanárok tűnnek el a rendszerből, akiket a diákok kedvelnek és követnének. Mégis hiszem, hogy egy válságból jó dolgok is származhatnak, még ha most fájdalmas is. Ön hogyan látja ezt? A könyve a holnapután iskolájáról szól, de mi lesz holnap?
– Egy ilyen összetett rendszerben, mint az oktatás, nem elég csupán enyhén módosítani a jelenlegi állapotot, vagy politikai lépéseket tenni, mert ezek csak rövid távú megoldások. Azért szeretném felhívni az olvasók figyelmét a holnaputánra, mert úgy vélem, hogy egy sokkal átfogóbb szemléletváltásra van szükségünk, mint pusztán a meglévő hibák kijavítása.

Jelenleg a tegnapelőtt iskolájában élünk,

holott a holnapután iskolája valami egészen mást kellene, hogy képviseljen. Már a jelennek is másmilyennek kellene lennie, de a holnaputáni iskola mindenképp más kell, hogy legyen. Beragadtunk a tizenkilencedik század második és a huszadik század első felének oktatási világába: sokan nosztalgiával tekintenek vissza a polgári életmódra, irodalmi kánonokra és egyéb értékekre, melyek erre az időszakra koncentrálódnak. Az iskola, amely korábban is teljesen más volt, most megrekedt ebben a múltban. Az oktatási intézményekbe belépve ugyanazokat az épületeket, könyveket és osztálytermeket látjuk, mint régen. Valójában még az is előfordulhat, hogy ugyanazokat a padokat használják. Eközben a világ és a társadalom átalakult, és az iskola mindig is a társadalom számára nyújtott segítséget, a szülőknek a nevelésben, a társadalomnak pedig abban, hogy életképes felnőtteket neveljen.
Nem a tizenkilencedik században élünk – más a család, a társadalom, a munka, és mások a szellemi értékek is. Itt nem politikai vagy ideológiai értékekről beszélek, hanem arról, hogy egy felnőtt élete radikálisan megváltozott, és ennek megfelelően kell felkészíteni a gyerekeket. Az oktatásban helyet kell kapnia Mozartnak és Petőfinek, valamint bele kell tartoznia a nemzeti érzelmeknek és a hitünknek is. Azonban mindezt úgy kell alakítanunk, hogy az eredmény egy boldog és életképes felnőtt legyen.

– Az iskola sokszor háborús csatatér, és a gyerek középen találja magát a szülők és tanárok vitájában. Az oktatáspolitikai döntések befolyásolása szinte lehetetlen a számukra. Mit tehet egy szülő, hogy ne veszítse el a reményt, miközben kevés rálátása van a döntéshozók lépéseire?
– A döntéshozók önmagukban képtelenek változtatni azon a krízisen, amelyről én beszélek, bár fontos és jó lépéseket lehetne tenni – ezek egy része már megvalósult, más része még várat magára. Ez így volt évtizedekkel ezelőtt is. Kulturális paradigmaváltásra van szükség, amelyben a szülők szerepe kiemelkedően fontos, sőt talán még fontosabb, mint az iskoláké. Vannak szülők, akik szenvednek ettől a helyzettől, de nagyon sok szülő nem érzi ezt problémának. Számos szülő gyanakvóan szemléli, hogy az iskolában valami más történik, mint amit saját gyerekkorában tapasztalt: nincsenek leckék, nincs dolgozat, hogyhogy nincs témazáró jegy? Nem a “Kőszívű ember fiai” a kötelező olvasmány? Mi történik itt? Liberalizmus vagy mi? Sok lépés, amit az iskola megtenne – mert érzi, hogy haladni kell –, a szülőkön csúszik el, mert gyanakvás övezi a változást.

A kulcs az iskolákban van.

Ha egy iskola vezetője és közössége úgy dönt, hogy értelmes irányba lépnek, számtalan lehetőségük van. Valójában a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek nem kötik annyira gúzsba a pedagógusokat, mint ahogy azt gyakran állítják, sőt. Néha megkérdezhetjük, hogy ezt vagy azt miért tanítják? Megszokásból – ugyanolyan megszokásból, ahogy az egész iskola működik. Egy-egy történelem- vagy biológiaóra, dolgozat, füzetbe kerülő vázlat fényévekre van attól a minőségi és mennyiségi követelménytől, amit ma előír az oktatáspolitika.
Az egyetemen megtanultak szerint a tanár az, aki elmondja, amit tanult, majd visszakérdezi. A tankönyvek is ezt erősítik, azok is sokkal bővebbek a mindenki számára megfelelőnél, hiszen minden benne kell legyen, ami azoknak a gyerekeknek szükséges, akik biológusok vagy történészek lesznek. Nem szoktunk hozzá ahhoz, hogy a tankönyvből kiválasszuk, amit meg akarunk tanítani, és még kevésbé ahhoz, hogy egyáltalán akarjunk valamit megtanítani. És itt a kulcs: mi a célunk? A tanárok kiégésének részben az az oka, hogy nincs értelme, nincs célja annak, ami történik. Okai vannak – a tanterv, az egyetemen tanultak, a megszokás, vagy az, hogy mi van a tankönyvben. De miért megyek be egy órára? Miért tanítom ezt fizikából? Emlékezzünk vissza, hogy voltak kedvenc tantárgyaink, és hogy ez mennyire függött attól, hogyan viselkedett a pedagógus. Volt-e értelme annak, hogy ott voltunk, és hogy az adott pedagógus lelkesedett-e azért, hogy valamit átadjon nekünk. Azok a tantárgyak, amelyekhez nem sok közünk volt, azok is érdekesek lehettek, ha a pedagógus lelkesedett érte, így mi is élveztük, odafigyeltünk, és végül megtanultuk.

Az általános iskola felső tagozatától kezdődően alapvetően krízist tapasztalhatunk. Az elején megtanulunk írni, olvasni, számolni, de a felső tagozat alapvető céljai gyakran értelmezhetetlenné válnak. Látható, hogy az alsó tagozat viszonylag világosan meghatározható célokkal bír. A társadalomban egy jó tanítónak vagy óvodapedagógusnak magas presztízse van, gyakran verseny alakul ki a szülők között, hogy gyermekük bekerülhessen egy elismert tanító néni osztályába. Ez a presztízs a gimnáziumban is jelen van, különösen egy elit gimnázium esetében, ahol az érettségi és az egyetemi felvételik a meghatározó célok.
Azonban a felső tagozatban a tantárgyak, mint például a fizika, céltalannak tűnhetnek, hiszen gyakran felmerül a kérdés, miért is szükséges ezeket tanulni. Hasonlóan, a tanárok is feltehetik maguknak a kérdést: mi értelme van az adott tárgy oktatásának, ha az csak a jelenlétüket szolgálja a tanteremben. Mégis, lenne értelme, ha megtalálnánk a módját, hogyan tegyük ezeket a tantárgyakat relevánssá és célzottá.

– Ön szerint milyen mértékben segítheti a technológia, különösen a mesterséges intelligencia az oktatás gyorsabb ütemű, akár minőségi fejlődését?
– Nagyon érdekes, mert úgy gondolom, hogy jelentős mértékben segíthet, nemcsak mert támogat, hanem mert arra késztet, hogy átgondoljuk a korábban tárgyalt kérdéseket. Az AI hatására kénytelenek leszünk elgondolkodni azon, mit is akarunk.
Krisztus előtt a 4. században Szókratész és egy kevésbé ismert görög polgár nagy vitát folytattak egy Platón-dialógusban arról, hogy az írást be szabad-e engedni az iskolába. Szókratész, aki a két fél közül a híresebb volt, itt a negatív hős szerepét töltötte be, mert azt állította, hogy ha írni fognak az iskolában, minden összeomlik. Tehát ha az írás megjelenik az iskolában, az emberek nem fogják megjegyezni a dolgokat, nem lesznek képesek gondolkodni, mert az írás helyettesíti ezt a folyamatot. Ez azonban nem történt meg, hanem az írás eszközzé vált.
Ugyanez történt a könyvnyomtatással. Érdekes lenne, ha kimondanánk, hogy milyen félelmeink vannak a mobiltelefonnal kapcsolatban, és rekonstruálhatnánk az emberek 17. században megfogalmazott panaszait az olvasással kapcsolatban: a gyerekek nem a természetben vannak, elveszítik a személyes kapcsolataikat, bármihez hozzáférhetnek, mint például szerelmes regényekhez és indián történetekhez. Jézus Mária, nem is sorolom tovább! De lassan a könyv is megtalálta a helyét az iskolában, és használni is tudjuk.
Most egy nagyon ritka nagyságrendű, de nem példátlan paradigmaváltás előtt állunk tehát a metaverzummal – nemcsak a mesterséges intelligenciával, hanem az egész online világgal –, amely alternatívát jelent a valóság számára. A gyerekek számára ez nagy kihívást jelenthet, élettanilag is nagyobbat, mint az előző kettő – bár az emberi agy számára az írás is jelentős változást hozott. Meg kell állnunk és ki kell találnunk, mi történik most.
10-15 évvel ezelőtt teljesen mást gondoltunk az online világ gyerekekre gyakorolt hatásáról, arról, hogy mennyire hasznos, haszontalan, veszélyes vagy veszélytelen. Ma már a kognitív pszichológia és az idegélettan révén sok mindent tudunk arról, mi is történik valójában. Például 10 évvel ezelőtt bizonyos tudományos tények is megalapozottnak tűntek arra vonatkozóan, hogy az Y, Z, alfa generáció multitasking képessége – vagyis hogy párhuzamosan képesek különböző forrásokkal dolgozni – majd kihasználható lesz a hatékonyabb tanulásban. Eltelt 15 év, és ma már pontosan tudjuk, hogy ez nincs így: az emberi agy képtelen a multitaskingra, sőt látható, hogy a hatékonyságát is rontja.

– Sok szó esik az emberi kötődés fontosságáról és annak hiányáról is ebben a korszakban. Mit tehetünk ezen a téren?
– Amikor ezzel a kérdéssel szembesülök, rendkívül kellemetlen érzés tükröt tartani magam elé. Tudtunk-e úgy találkozni a gyermekünkkel, hogy közben letesszük a mobiltelefonunkat? A válasz egyszerű: ez rajtunk, szülőkön múlik. Mi is ugyanabban a dopaminháborúban vagyunk, mint a gyerekeink. Ezenkívül mi gyártjuk nekik a játékprogramokat, mi biztosítjuk a TikTok-ot, és mi fizetünk az internetért is.

Ha valóban szeretnénk több időt tölteni velük, akkor egyszerűen több időt kell velük töltenünk. Kisgyermekek esetében ez nevelési kérdés. Az a gyermek, aki előtt nem helyeznek el táblagépet három hónapos korában, hogy ne sírjon, nem fogja négy hónapos korában megkérdezni, hogy nincs-e véletlenül otthon egy táblagép, és nem csak azért, mert még beszélni sem tud. Ha azt szokja meg, hogy a család este imádkozik és beszélget, akkor az lesz számára a normális. Ha ebédnél egymás szemébe néznek, akkor ő is ezt fogja tenni, és imádkozni és beszélgetni is fog. Később pedig szüksége lesz arra, hogy időnként megnézze az internetet, de nem ez lesz az életének középpontjában.

Ami most zajlik, komoly kulturális válság a felnőttek számára is,

és bármennyire kellemetlen kimondani, egy generációt valószínűleg elveszítünk ebből a szempontból. Reménykedhetünk és imádkozhatunk mi is, hogy érett korukban magukhoz térjenek, de jelenleg egy gyerekgeneráció issza a levét annak, hogy mi magunk nem tudunk mit kezdeni ezzel a helyzettel.

– Amikor egy gyermekotthonban dolgoztam, és sok gyerek mobiltelefon-függő volt, amint észrevették, hogy érdeklődünk irántuk, letették a telefonjaikat, mert végre találkoztak egy felnőttel, aki észrevette, és nem bántani akarta őket. Mit gondol a mobiltelefonok iskolai betiltásáról?
– Sok a panasz és az elégedetlenség, azonban fokozatosan érkeznek információk az iskolákból, hogy a szünetekben asztaliteniszeznek, zenét hallgatnak, beszélgetnek a gyerekek, és hogy ez nem is rossz. Természetesen ennek nem így kellett volna történnie. Az ideális forgatókönyv az lett volna, ha mi, a társadalom, a pedagógusok, a szülők és a diákok eléggé érettek vagyunk ahhoz, hogy ezt a kérdést intelligensen megoldjuk. A hirtelen tiltás kevésbé intelligens megoldás, mégis – sokakkal egyetértve – úgy gondolom, hogy a sok rossz lehetőség közül a legjobb.
Az iskolák helyzete még mindig komplex és kihívásokkal teli. Kérdés tehát, mi az, amit még meg kell oldanunk? Az iskolák megpróbálják megmagyarázni a jelenlegi állapotokat, és fel kell tárnunk, hogy milyen válsághelyzettel állunk szemben. Az iskolák ugyanis kezdetben alapvetően elitképző intézmények voltak. Mezopotámiai, egyiptomi írnokok, római szónokok, középkori írástudók, vagy tizenkilencedik századi középosztálybeli gyerekek nyilvánvalóan egy szociokulturális elitet képviseltek, de mások nem jártak iskolába. Kivéve néhány tehetséges és szerencsés egyént, akiket mondjuk a plébános kiemelt a faluból és beíratta az iskolába. 1820-ban a világ népességének körülbelül 20-30 százaléka találkozott az iskolával 15 éves koráig. Ma mindenki számára elérhető, de ez sajnos nem azt jelenti, hogy az iskolai elvárások is gyökeresen megváltoztak.
Ma, amikor az iskoláról és a tananyagról gondolkodunk, e hagyományos kulturális kulcsainkra gondolunk, például a „Kőszívű ember fiaira.” Azonban a szakmunkástanulók és a borsodi kisfalvak gyerekei is bekerültek a látókörünkbe.

Az iskolának nem lehet ugyanaz a feladata mindenki számára.

Ki kell találni, hogyan működik ez az új rendszer. Vannak ötleteim, de a lényeg az, hogy le kellene ülni és gondolkodni, nem pedig azt ismételgetni, amit már évszázadok óta beszélünk az iskoláról, mert ez már nem az az iskola.
Újra kellene gondolnunk, hogy mit várunk el mindenkitől. Például ez is egy múltbeli örökség, amely eltér a mai iskolától, és újra kellene értelmeznünk, mi is a cél. Az általam említett metaverzum segíthet ebben a gondolkodásban, hogy mire van ma szükség, és mi lehet a cél. Számomra az emberi nevelés az a cél, amelyet követni kell, és sorra veszem azokat az elemeket, amelyek valóban emberiek és amelyek elérhetők. Ironikus módon ezek közül néhány tulajdonságban alulmaradtunk a mesterséges intelligenciával szemben.

– Melyek ezek a tulajdonságok?
– Vannak olyan tényezők, amelyek zavaróak lehetnek egy pedagógus vagy egy szülő számára egy gyermekben, holott ha felismernénk, hogy ezek mélységesen emberi dolgok – például a kíváncsiság. Vagy az, hogy a barátság vagy a felfedezés vágya előbbre való, mint az, hogy valamit megtanulok és visszamondom. Az, hogy lassú vagyok – de számítógéppel dolgozva miért is kellene gyorsnak lennem? A szorzást megtanulom szépen, de amikor már négyjegyű számokat szorzok, akkor úgyis előveszem a számológépemet. 1990-ben is így tettem. Akkor miért ne vehetném elő a mobiltelefonomat most? Van egy sor dolog, amely a hagyományos iskola szempontjából nem érték, de a jövő iskolájában valószínűleg érték lesz.
Vannak bizonyos kompetenciák, amelyekről régóta mondjuk, hogy fontosak a huszonegyedik század felnőtt társadalmában, mint például a kommunikáció és a kreativitás. Rá kellene jönnünk, hogy ezek nem módszerek, hanem célok. Nekem úgy és azért kell a történelmet vagy egy Petőfi verset megtanulnom, hogy kommunikálni tudjak, hogy amikor kimegyek az utcára és odafordulok egy emberhez, és mondom: “Talpra magyar!”, tudja, hol van és mit szeretnék tőle.
A kompetenciák szintén paradigmaváltásra váró terület. Az oktatáspolitika nem tud megbirkózni azzal a mesterséges dichotómiával, amely a magyar iskoláról folyó párbeszédben jelenik meg: „tudást akarunk fejleszteni vagy kompetenciákat”? Ez egy óriási félreértés, mert a kompetenciának az egyik legfontosabb eleme a tudás. Egy kompetens vízvezeték-szerelő például tudja, hogyan működik a csap, de ez nem elég a munkája elvégzéséhez. Úgy érezzük, hogy az a dolgunk, hogy megtanítsuk, hogyan működik a csap, de ettől még nem fogják tudni megszerelni a gyerekek a csapot. A kompetencia legalább három dologból áll: tudásból, adottságokból és hozzáállásból.
Amikor kompetenciamérés van, akkor hiába tudom a matekot – ha adottságom, tehetségem is van hozzá, jobban fog menni. De ha nem akarom megírni a kompetenciamérést, vagyis rossz a hozzáállásom, az eredmény is rossz lesz. Mindhárom tényező szükséges. Igazságtalannak tűnhet, hogy az adottság is szerepet játszik, de ha valamelyik hiányzik, a többivel lehet kompenzálni. Valaki, aki nem olyan ügyes, mondjuk nem tud annyira énekelni, megtanulhat dolgokat, és igyekezhet.
Ahhoz, hogy valaki kompetens legyen, nem csak tudásra van szükség, de nem szabad szembeállítani a tudást és a kompetenciát. Meg kell érteni, hogy az információk közlése és visszakérése önmagában nem elég. Mivel a felnőtt társadalom kompetens embereket keres, nem csoda, hogy hiányérzetünk van, és értelmetlennek tűnhet a helyzet.

– Mit szeretne elérni a könyvvel?
– Az a célom, hogy párbeszédet kezdeményezzünk ezekről a kérdésekről. A könyvemben őszintén kifejezem a véleményem, ám nem elvárásom, hogy mindenki egyetértsen velem. Amiről most beszélgetünk, olyan kérdés, amelyről nem elegendő, ha csak az oktatáspolitika vitatkozik a szakszervezetekkel. Itt szülőknek, gyerekeknek, pedagógusoknak, az egész közösségnek kellene beszélgetni arról, hogy mit szeretnének elérni, mert ez a kulcskérdés. Miután eldöntöttük, hogy mit szeretnénk, ehhez lehet hozzáigazítani minden mást.

– Tud ezen segíteni a politika, akár azzal, hogy a pedagógusképzést átszervezi?
– Az a helyzet, hogy amiről most beszélünk, az az, amiről könyvet írtam, és amiről azt mondtam, hogy társadalmi párbeszédre lenne szükség. Ezt azonban nagyon nehéz irányítani oktatáspolitikai aktusokkal, sőt picit kontraindikált, ahogy egy orvos mondaná. Magyarországon a politika olyan dolog, amelyhez különösen bipoláris érzelmekkel viszonyulunk, vagy szeretjük, vagy nem. Vannak, akik fenntartások nélkül elfogadják az oktatási intézkedéseket, míg mások meghallani sem hajlandók azokat. Így nehéz párbeszédet folytatni.

Nem szerencsés, ha ész nélkül elfogadunk mindent, de az sem, ha nem akarjuk kinyitni a fülünket.

Ez mindig így volt, nem 2010 után kezdődött a történelem. A kétezres évek elején az akkori oktatáspolitika is rengeteg olyan intézkedést próbált bevezetni, amit a fiatal pedagógusok, köztük jómagam is, nehezen fogadtunk el. Nem azért, mert ellenzékiek voltunk, hanem mert ezek mesterséges úton nehezen megvalósítható intézkedések voltak. Ezeket meg kellene értenünk és meg kellene osztanunk, így például a pedagógusképzésnek is hatalmas felelőssége van ebben.
A magyarországi pedagógusképzés sajnos az egyik legkonzervatívabb eleme ennek a rendszernek, különösen a tanárképzés területén. A tanárképzésben a diszciplínák uralkodnak, vagyis egy biológia-kémia szakos tanárt elsősorban biológiával és kémiával foglalkozó emberek nevelnek az egyetemen. Ők erre az egész kérdéskörre nincsenek felkészülve, és nem is látnak rá. Számukra az a hallgató, aki ott ül, valaki, aki biológiát tanít, de hogy mit kezdjen ezzel, mit vigyen az iskolába, az nem érdekli őket. Ez a kérdés még nem érte el a felsőoktatási ingerküszöböt, és nem is könnyű, hogy elérje. Itt például lehetne oktatáspolitikai lépéseket tenni. Előremutató lenne – bár nehezen megvalósítható az egyetemek számára -, hogy a leendő tanárokat külön sávban képezzük, vagy külön tanrendet biztosítsunk számukra. Vannak ilyen kísérletek, hogy speciálisan tényleg tanárokat képezzenek a tanárokból. Ezek a törekvések is közelebb visznek a közös gondolkozáshoz és a célok feltárához.